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 Die Vorpubertät

Wann beginnt die Pubertät? „Pubertäre Phasen“ und „pubertäres Verhalten“ treten immer wieder einmal auf, vor und nach der Pubertät. Meist sind sie mit Individualisierungsschritten verbunden:
  • das "Trotzalter" mit etwa 2 1/2 Jahren,
  • der (vor allem in der anthroposophischen Pädagogik stark beachtete) "Rubikon" zwischen 9 und 10,
  • der "zweite Rubikon" oder die Vorpubertät mit etwa 11, 12,
  • die „eigentliche“ Pubertät,
  • die Krisenjahre der „zweiten Pubertät“ zwischen 35 und 42 – um nur einige zu nennen.

    Die Übergänge sind mitunter fliessend, vor allem zwischen der Vorpubertät und dem, was Jeanne Meijs die „Gedankenpubertät“ nennt (vergleiche dazu These 6). Die Pubertät im engeren Sinne aber setzt erst mit der „Geburt der freien Seele“ ein (These 4). - Zur Vorpubertät ein Beitrag aus der Zeitschrift "Der Schulkreis" (www.schulkreis.ch):

    KAUSALES DENKEN IM NIEMANDSLAND

    Du warst immer hier,
    nun gehst du weg,
    langsam entfliehst du mir
    auf Nimmerwiedersehen.
    Komm’ zurück!
    Wie viel hab ich mit dir erlebt!
    Bei dir war ich geborgen ...
    Und nun gehst du weg!?

    Überschrieben ist dieses Gedicht eines 12-jährigen Mädchens mit „Kindheit“. Es zeigt das Dilemma, in das Kinder stürzen, wenn sie den zweiten „Rubikon“ überschreiten: Sie betreten ein Niemandsland. Ein Niemandsland freilich, das sie sich nach und nach erobern werden - und in dem Keime gelegt werden für das ganze spätere Leben. Ist das die Pubertät? Nein, es ist das Ende der Kindheit und der Beginn dessen, was in die Pubertät mündet: Vorpubertät.

    Christine Varley, Sechstklasslehrerin an der Rudolf Steiner-Schule Ittigen: „In der Unterstufe gehe ich als Lehrer den Kindern voraus und sie folgen mir. Nach der Pubertät gehen die Jugendlichen mir voraus, jedes auf seinem eigenen Weg. Ich stehe hinter ihnen und stärke ihnen den Rücken. In der Pubertät trete ich neben sie. Ich stecke ihnen den Rahmen ab, das Spielfeld, innerhalb dessen sie ihre eigenen Wünsche und Bedürfnisse ausprobieren können. Die Vorpubertät ist der Einstieg in diesen Prozess: Die Kinder testen aus, was innerhalb des Rahmens möglich ist. In der Pubertät stossen sie dann ganz massiv an die Grenzen dieses Rahmens - und durchbrechen ihn.“

    In der Pubertät wendet sich die Seele ungeschützt der Aussenwelt zu, setzt sich ihr aus - und zieht sich oft genug erschreckt wieder in ihr Schneckenhaus zurück. Vorher, im zwölften, dreizehnten Lebensjahr, ist die Seele noch gleichsam verhangen. Und bewegt sich doch schon auf das zu, was ihr mit vierzehn, fünfzehn in grellem Licht entgegentritt: die Welt der Erwachsenen. Es ist wie ein Ausstrecken der Fühler, ohne auch nur annähernd schon vorbereitet zu sein auf das, wonach sie greifen. Es ist ein Hineinsehen in die Erwachsenenwelt, mit offenen Augen, aber in vielem noch kindlichen Gefühlen. Der Garten der Kindheit liegt hinter einem, die Welt der Erwachsenen liegt schrecklich unzugänglich vor einem, mit so vielem, was fasziniert - und erschreckt.

    Tiefe philosophische Fragen
    „Die Fragen im Unterricht sind jetzt oft auch kritischer Natur“, berichtet Peter Aeschlimann, Siebtklasslehrer in Biel: „’War Giordano Bruno nicht blöd, dass er sich für seine Überzeugung verbrennen liess?’ – ‚Ist es eigentlich sicher, dass die Sonne stillsteht? Wie soll man das beweisen? Das kann man doch gar nicht.’ – ‚Sie sagen, der Mensch sei freier als die Tiere. Ich finde das umgekehrt. Meine Katze kann den ganzen Tag tun, was sie will, sie muss auch nicht zur Schule gehen!’ – Vordergründig haben solche Äusserungen oft eine radikalrealistische Tendenz, aber hinter ihnen stecken verborgen tiefe philosophische Fragen, nach dem Sinn des Lebens oder nach den Grenzen der Erkenntnis.“

    Vor allem eine Frage: die nach dem Menschen. Wie bin ich, wie fühle ich, wie fühlen andere Menschen? Und auch: Wie hätte ich reagiert in einer schwierigen Situation? Könnte ich, was ein anderer geleistet hat? Christine Varley erzählt zwei Beispiele. Im Unterricht behandelt sie Alexander den Grossen, den Feldherren, der sich nie über seine Soldaten erhoben, sich als einer von ihnen empfunden hat. In der Wüste, dem Verdursten nahe, bringen Späher ihm einen Helm voll Wasser. Seine Männer um ihn, mit gierigen Blicken auf das kostbare Nass. Was hättet ihr getan, fragt die Lehrerin. Pause. Die Kinder denken, machen Vorschläge. - Alexander hat das Wasser ausgeschüttet. - Oder in Französisch. Die Lehrerin bringt ein Gedicht mit. Gähnen. Schon wieder ein Gedicht, Kinderkram. Sie lässt sich nicht beirren, liest es vor. Es handelt von einem Menschen, der anklopft. Weshalb fragt ihr, woher ich komme, welche Sprache ich spreche? Ich habe angeklopft, öffnet mir. Weshalb fragt ihr mich nach der Farbe meiner Haut, der Länge meiner Nase? Ich habe angeklopft, öffnet mir. Wir alle leben unter einem Himmel, in dieser, unserer Zeit. - Plötzlich wird es still. Das ist nicht irgendein Gedicht. Das geht uns an, das geht auch mich etwas an. „Da hatte ich das Interesse der Klasse - noch des Hinterletzten“, berichtet Varley.

    „In der siebten Klasse sind spontan nicht mehr der Schulstoff, die Natur, die Eltern, die Lehrer das primäre Interessensgebiet, sondern die Kameraden, das soziale Geschehen in der Klasse, zunehmend auch die eigenen inneren Vorgänge“, sagt Peter Aeschlimann. „Auch Konflikte versuchen die Kinder jetzt unter einander zu lösen. Sie rennen nicht mehr gleich zum Lehrer. Trost suchen sie unter einander. Und auch ihre Fragen, ihre Probleme behalten sie lieber für sich, vertrauen sie einer Freundin an, nicht der Lehrerin“, ergänzt Christine Varley. Zumal sie Schwierigkeiten haben, in Worte zu fassen, was sie denken, was sie empfinden.

    Hier hilft ihnen - so eigenartig das zunächst auch klingen mag - der Physik- und der Geometrieunterricht. Das neu erwachte, verwirrende Denken auf objektive Tatsachen zu lenken und immer wieder das Gleiche zu üben: Beobachtetes konkret zu schildern, objektiv wiederzugeben und logische Kausalität darin zu entdecken - das hilft den Kindern, Ordnung in ihre Gedanken zu bringen. Sie zu klären. Und aussprechbar zu machen. Entdecke ich Ordnung in der Geometrie, der Physik, der Welt, gewinne ich neues Vertrauen.

    Denken in ganz neuer Form
    Das Denken steht den Kindern jetzt, nach dem zweiten Rubikon, in ganz neuer Form zur Verfügung. Und will als Instrument, als neu erworbenes Instrument ergriffen und geübt werden. Ein Beispiel von Peter Aeschlimann: „Beim Untersuchen von CO2: Man kann das Gas von einem Gefäss ins andere kippen (feststellbar an der Kerze, die dann erlischt): grosse Heiterkeit. Dann sofort mehrere Meldungen: Die Hintersten behaupten: ‚Da muss Wasser drin gewesen sein, welches die Kerze auslöschte.’ Andere widersprechen und liefern die Erklärung: ‚Dieses Gas ist schwerer als gewöhnliche Luft und löscht eine Flamme aus’. Die Erkenntnis, dass auch ein unsichtbares Gas überhaupt ein Gewicht haben kann, ist erstaunlich und wirkt auf die Klasse so, dass spontan Ruhe einkehrt. Dann die Frage eines Schülers: ‚Könnte man mit viel CO2 nicht auch grössere Feuer löschen?’ Zufrieden zieht der Lehrer den CO2-Feuerlöscher hinter dem Tisch hervor.“

    Der Begriff „Rubikon“ stammt aus der Geschichte, der römischen, die Thema der 6. Klasse ist. Es war Julius Cäsar, der am 10./11. Januar 49 v. Chr. von Gallien her kommend sich dem Beschluss des römischen Senats widersetzte das militärische Kommando abzugeben, mit seinen Truppen den Grenzfluss zwischen der Provinz Gallia Cisalpina und Italien überschritt und damit den römischen Bürgerkrieg auslöste. Einen Krieg, den er gewann, um sich inmitten seines Reiches zum Alleinherrscher aufzuschwingen.

    Wenn Kinder einen „Rubikon“ überschreiten, markiert das einen Entwicklungsschritt - auf ein verändertes Ich-Bewusstsein, eine neue Fähigkeit und damit eine neue Beziehung zur Welt hin. Die Seele des Kindes, die später in der Pubertät sich gleichsam freischwimmt, ist vor der Pubertät stärker noch umhüllt, an physiologische Prozesse gebunden. Im Alter zwischen neun, zehn und zwölf schwimmt sie bildlich gesprochen, geht mit dem Atemrhythmus mit, mit dem Pulsen und Strömen des Blutes im Körper, lebt sie stark in Zuneigung und Ablehnung. Ab zwölf, dreizehn orientiert sie sich am Knochen. Von da an gewinnt das Denken die Fähigkeit abstrakter zu sein, Gesetzmässigkeiten gegenüber aufgeschlossen. Die Kinder beginnen zu fragen, was hinter den Welterscheinungen steht, welche Ideen, welche Kräfte in der Geschichte, unter den Menschen wirksam sind und wie einzelne Episoden, von denen sie gehört, die sie gelernt haben, miteinander zusammenhängen. Jetzt ist es möglich, mit einem Verständnis für Kausalität in den Kindern zu rechnen. Oder wie Rudolf Steiner sagt: „Jetzt sind wir erst an dem Punkt, wo sich der Mensch selber als ein physisches Wesen mit Dynamik, Mechanik in die Welt hineinstellt und als solches erlebt.“ Jetzt werde der junge Mensch, sagt er an anderer Stelle, „eigentlich erst ein richtiges Weltkind“.

    Peter Aeschlimanns Bericht aus dem Physikunterricht ist aber noch nicht fertig. Am Tag nach dem Durchbruch zur CO2-Erkenntnis, stellt sich beim Lehrer Ernüchterung ein: Bei der Repetition, der Erinnerung, dem Erkenntnisse Sammeln: Totenstille, Trägheit, scheinbares Desinteresse. Man mag nicht noch einmal vom Gleichen reden... „Da ist der Lehrer in seinem methodisch-pädagogischen Geschick gefordert. Er muss das selbsttätige, kausale Denken immer wieder anregen, ihm Nahrung geben“, sagt Aeschlimann. Gleichzeitig müsse er aber auch wissen, dass diese Seelentätigkeit nur eine Seite des vorpubertären Gärprozesses sei.

    „Ein neues Interesse dem anderen Geschlecht gegenüber ist feststellbar. Für die Knaben sind die Mädchen jetzt nicht mehr nur von vorneherein dumme Gören. Die Mädchen diskutieren im Geheimen heftig, welche Knaben schön, herzig, nett, lieb sind und welche nicht. Neben spontan sich bildenden, noch flexibel wechselnden feinen Freundschaften gibt es Versuche, diese und jene miteinander zu ‚verkuppeln’. Zettel gehen hin und her mit Abmachungen für den freien Nachmittag. Gegenseitig trägt man Fotos vom Freund, von der Freundin bei sich. - Hinter viel verborgenem Getriebe, das man vor Eltern und Lehrern geheim halten möchte, steckt erwachend, rein und zärtlich, die seelisch-gefühlsmässige, noch kaum körperliche Zuneigung zum anderen Menschen, der die eigene Einseitigkeit ergänzen hilft.“

    Der Heilpädagoge Henning Köhler schreibt: „Nur dadurch, dass ein anderer Mensch, der mich liebt oder schätzt, mich sieht, ahnend sieht in meinem eigentlichen Wesen, das durch vieles im Äusseren verschüttet und entstellt ist, erlebt und betrachtet, kann ich mich in meinem innersten Menschentum spüren.“ Das ist es, was die Kinder vorbewusst empfinden. „Jeder liebt nur einmal“, zitiert Köhler Curt Goetz, „und zwar ungefähr zwischen zwölf und fünfzehn. Später bildet man es sich nur noch hin und wieder ein.“ Es ist eine reine Liebe, von Sexuellen noch befreit. Köhler: „Sie hat zwar eine starke Tendenz zur körperlichen Nähe, aber in dieser Tendenz ist sie unerhört scheu und unerhört rücksichtsvoll und behutsam, eine Qualität, die nicht fordert, die den anderen Menschen, an den sie sich wendet - ich zitiere jetzt den Psychiater Hans Tellenbach – ‚erhöht in seine reine Idealität’.“

    Die Frage nach dem Menschen
    Da ist sie wieder: Die Frage nach dem Menschen. Und nach der Welt, in der er lebt. Auf was aber treffen diese Fragen, trifft diese aufbrechende Zärtlichkeit? Wie verwirrend muss die Welt sein, wenn ich ihr so, fragend, liebebedürftig und liebebereit begegne und sie so voller Hass und Missgunst, voller Krieg und Ohnmacht ist? „Berichte wie die aus dem Iran-Krieg machen die Kinder still und nachdenklich. Sie verunsichern sie wahnsinnig“, berichtet Christine Varley. Es ist diese grosse Hoffnung, in die man alles hineindenkt, hineinträumt was man sich ersehnt, die da im Kampf liegt mit dem, was als Realität neu ins Bewusstsein tritt. Eine Mischung aus höchsten Idealen, noch nicht klar gefasst und gedacht, noch unaussprechlich und tiefster Empörung ob dessen, was ihr ihnen als von uns bestimmte Wirklichkeit, als Realität anbieten.

    „Was geschieht mit dem Eros, der sich als Zärtlichkeitsbedürfnis, Idealkraft und kreativer Gestaltungswille äussert, wenn er keine Anknüpfungspunkte findet, wenn die Jugendlichen allein gelassen mit dieser Kraft dastehen, sich schämen müssen, sie zu spüren?“ fragt Köhler. Dem Einsatzwillen muss Nahrung gegeben werden. In der Weihnachtszeit der 6. Klasse entstand bei Peter Aeschlimanns Schülerinnen und Schülern der Wunsch, einem Kind aus der Dritten Welt Pate zu sein. Seither bezahlt die Klasse monatlich 45 Franken für Nahrung, Gesundheit und Ausbildung eines ganz bestimmten Kindes auf der anderen Seite der Erde. „Gertrud Kurz, die Flüchtlingsmutter, die als einzelne Person Hunderten Menschen geholfen und das Leben gerettet hat, wird von vielen Kindern bewundert und verehrt, ist für viele nachahmenswürdig“, berichtet Aeschlimann.

    Die Fragen aber, die in ihnen aufgebrochen sind, das ahnen auch die Kinder, sind mit solchem Engagement nicht beantwortet. Im Gegenteil: Sie werden immer mehr. Und drängender. Die Kinder spüren: Antworten finden wir erst, wenn wir das Spielfeld verlassen, das die Erwachsenen uns abstecken, den Rahmen sprengen, wenn wir dahinter schauen: Wenn die Seele es wagt, sich frei zu schwimmen und Fahrt aufzunehmen auf das offene Meer, ungeschützt, sich den Elementen auszusetzen, die Höhen höher und die Abgründe abgründiger werden. - Wenn die Pubertät beginnt, so richtig.

    Jörg Undeutsch, www.PubertätVerstehen.ch
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